Isi

Seri editor ' kata pengantar vii

Ucapan Terima Kasih xi

Pendahuluan 1

Bagian 1 : kepemimpinan Guru : latar belakang teoritis

Kepemimpinan 1 Guru 13

2 Didistribusikan kepemimpinan 27

3 Guru kepemimpinan dan sekolah perbaikan 37

Bagian 2 : Meningkatkan kepemimpinan guru

4 Bangunan komunitas belajar profesional 47

5 pengembangan profesional Bermakna 57

6 Membangkitkan dan mendukung kepemimpinan guru 63

Bagian 3 : Penelitian terbaru dan bukti

7 Guru kepemimpinan dan guru efektivitas 72

8 Guru kepemimpinan dan diferensial efektivitas 81

9 perbaikan sekolah Guru yang dipimpin : studi penelitian 87

10 Sukses kepemimpinan guru 100

11 Emergent guru kepemimpinan 108

12 Dibatasi kepemimpinan guru 114

vi Isi

Bagian 4 : arah Masa Depan untuk kepemimpinan guru

13 Nurturing guru kepemimpinan 123

14 sekolah Meningkatkan melalui kepemimpinan guru 129

Referensi 141

Indeks

Guru kepemimpinan : teori

latar belakang

Pengantar

Dalam iklim saat ini, masih banyak minat dan keinginan untuk perbaikan sekolah yang berkelanjutan. Kita tahu banyak tentang perbaikan sekolah dari dasar penelitian yang luas. Pesan tentang bagaimana sekolah meningkatkan tetap cukup konsisten. Hal ini jelas dari banyak penelitian perbaikan sekolah yang telah dilakukan bahwa kepemimpinan merupakan faktor kunci dalam kemampuan sekolah untuk meningkatkan. Bentuk kepemimpinan sering dikaitkan dengan kepemimpinan kepala sekolah atau kepala sekolah dan telah diasumsikan bahwa kemampuan kepemimpinan ini individu atau keterampilan merupakan faktor penting dalam mempromosikan perbaikan sekolah, perubahan dan perkembangan. Berbeda dengan posisi ini, yang lain berpendapat bahwa perbaikan sekolah yang sukses adalah co-dibangun dan bahwa kepemimpinan untuk perbaikan sekolah adalah bentuk 'kepemimpinan konstruktivis' (Lambert 1998), di mana kepemimpinan adalah terutama tentang belajar bersama dan membangun makna dan pengetahuan kolektif dan colla¬boratively. Pendekatan ini konstruktivis kepemimpinan menciptakan oppor¬tunities ke permukaan dan memediasi persepsi, untuk menanyakan tentang dan menghasilkan ide-ide bersama, untuk mencari untuk merenungkan dan memahami kerja dalam terang keyakinan bersama dan informasi baru, dan membuat tindakan yang tumbuh dari ini pemahaman baru. Hal ini, pada dasarnya, kepemimpinan guru dalam tindakan.

Bukti dari literatur perbaikan sekolah juga menunjukkan bahwa sekolah-sekolah yang meningkatkan cenderung ditandai dengan pertukaran konstan dialog profesional, baik secara formal dan informal. Juga, mereka memiliki cara kerja yang mendorong guru untuk bekerja sama menuju tujuan bersama. Ada tubuh bukti yang menunjukkan bahwa guru bekerja paling efektif ketika mereka didukung oleh guru-guru lain dan bekerja

14 sekolah Meningkatkan melalui kepemimpinan guru

bersama-sama kolegial. Hopkins et al. (1994) mencatat bahwa 'sekolah sukses menciptakan lingkungan kolaboratif yang mendorong keterlibatan, pengembangan profes¬sional, saling mendukung dan bantuan dalam pemecahan masalah' (hal. 177).

Penilaian terakhir dari hubungan antara kepemimpinan dan perbaikan sekolah menyiratkan bahwa memberi orang lain tanggung jawab nyata dan mengembangkan orang lain adalah cara terbaik untuk sekolah untuk bergerak maju (Day et al. 2000). Bukti menunjukkan bahwa di mana bentuk ini didistribusikan kepemimpinan di tempat, ada potensi yang lebih besar untuk membangun kapasitas internal untuk perubahan. Dalam prakteknya, kepemimpinan didistribusikan berarti memberikan guru kesempatan untuk memimpin dan bertanggung jawab atas bidang perubahan yang paling penting bagi sekolah. Seperti yang akan disorot kemudian, bentuk kepemimpinan neces¬sarily membutuhkan melepaskan gagasan struktur sebagai kontrol dan melihat struktur sebagai kendaraan untuk memberdayakan orang lain. Untuk pendekatan ini untuk bekerja membutuhkan tingkat kepercayaan yang tinggi, seperti kepercayaan sangat penting untuk mendukung iklim kepemimpinan. Sebagai Evans (1998) mencatat: "Kepercayaan adalah link penting antara pemimpin dan yang dipimpin, penting untuk pekerjaan masyarakat, fungsi status dan loyalitas, penting untuk fellow¬ship. Hal ini sangatlah penting ketika organisasi mencapai perbaikan yang cepat, yang membutuhkan usaha yang luar biasa dan kompetensi, dan dua kali lipat jadi lagi di organisasi seperti sekolah yang menawarkan beberapa motivator '(hal. 183).

Oleh karena itu disarankan bahwa tipe kepemimpinan yang mengarah ke perbaikan sekolah bukan merupakan salah satu yang harus disesuaikan dengan peran kepemimpinan formal atau fungsi, tetapi lebih dari dinamis antara individu dalam suatu organisasi yang merupakan katalis untuk perubahan. Dalam hal ini, kepemimpinan terletak antara dan di antara individu-individu dalam suatu organisasi; itu milik kelompok luas orang, termasuk non-staf pengajar, orang tua dan siswa, yang semuanya berkontribusi pada budaya khas sekolah dan masyarakat. Sepanjang buku ini, istilah 'guru kepemimpinan' sengaja dimaksudkan untuk merangkum semua staf yang terlibat dalam mendukung pengajaran dan pro¬cesses, termasuk non-pengajaran dan staf pendukung belajar. Pandangan kepemimpinan berfokus pada hubungan dan hubungan antara individu dalam sekolah.

Meskipun kualitas pengajaran sangat mempengaruhi motivasi murid dan prestasi, telah secara konsisten berpendapat bahwa kualitas kepemimpinan hal dalam menentukan motivasi guru dan kualitas pengajaran di kelas (Fullan 2001). Sekilas awal pada literatur penelitian lea¬dership, bagaimanapun, mengungkapkan bahwa sebagian besar didasarkan pada dorongan individu daripada aksi kolektif dan menawarkan pemandangan tunggal kepemimpinan didominasi terikat dengan kepemimpinan. Sebagai Murphy (2000) mencatat, 'orang besar' teori kepemimpinan berlaku terlepas dari gelombang terhadap kepemimpinan sebagai pemberdayaan, transformasi dan pembangunan masyarakat. Ini mungkin karena sekolah sebagai organisasi tetap struktur

sebagian besar tidak berubah, menyamakan kepemimpinan dengan status, wewenang dan posisi. Salah satu temuan yang paling kongruen dari studi terbaru dari lea¬dership efektif adalah bahwa otoritas untuk memimpin tidak perlu berada dalam pribadi pemimpin tetapi dapat tersebar di seluruh sekolah, antara dan di antara orang-orang (MacBeath 1998; Hari et al 2000. ; Harris 2002b). Dalam hal ini, kepemimpinan dipisahkan dari orang, peran dan status dan terutama con¬cerned dengan hubungan dan hubungan antara individu dalam sekolah.

Kepemimpinan dapat didefinisikan sebagai menyediakan visi, arah dan dukungan terhadap keadaan yang berbeda dan lebih suka - menunjukkan perubahan. Dengan demikian, leader¬ship, perubahan dan perbaikan sekolah yang erat terkait. Bisa dikatakan bahwa pemimpin perubahan pembuat dan tidak perlu harus berada di puncak organisasi. Louis dan Miles studi (1990) kasus upaya perubahan di lima sekolah menengah dan Hord dan (1986) sintesis Huling-Austin kegiatan perubahan dan fasilitasi di sembilan sekolah dasar sug¬gest sejumlah hal tentang perubahan sekolah sukses. Louis dan Miles (1990) melaporkan bahwa para pemimpin perubahan yang berhasil secara konsisten diartikulasikan visi untuk sekolah mereka sehingga semua orang mengerti visi; yang paling penting, mereka bersama pengaruh, wewenang, tanggung jawab dan account¬ability dengan staf dalam membentuk visi sehingga ada dibagi own¬ership visi. Mereka juga terlibat dalam resmi pengumpulan data, analisis, pelaporan dan transfer data, untuk tujuan evaluasi sumatif dan formatif. Mereka dikoordinasikan dan diatur upaya perubahan, menunjukkan ketekunan yang sangat besar, kegigihan dan kemauan untuk hidup dengan risiko. Louis dan Miles (1990) mengamati bahwa pemimpin guru diperlukan toleransi yang tinggi untuk kompleksitas dan ambiguitas.

Penelitian yang lebih baru telah menunjukkan pentingnya menumbuhkan konteks di mana perubahan dihargai dan kebutuhan untuk mendistribusikan kepemimpinan secara luas dalam organisasi diperkuat. Di Amerika Serikat, Kanada dan Australia, gagasan 'didistribusikan' kepemimpinan adalah mendapatkan popularitas. Model kepemimpinan menyiratkan redistribusi kekuasaan dan penataan kembali otoritas dalam organisasi. Ini berarti menciptakan kondisi di mana orang bekerja sama dan belajar bersama, di mana mereka membangun dan memperbaiki arti, yang mengarah ke tujuan bersama atau serangkaian tujuan. Bukti akan menunjukkan bahwa di mana kondisi seperti berada di tempat, kepemimpinan adalah driver internal yang lebih kuat untuk perbaikan sekolah dan perubahan (Hopkins 2001). Di Inggris dan sampai batas tertentu Eropa, gagasan konvensional lea¬dership masih cenderung untuk menang, dengan penekanan pada kepemimpinan mereka di puncak organisasi. Kepemimpinan cenderung terkait dengan peran atau tanggung jawab formal dan umumnya dipandang sebagai tunggal daripada usaha kolektif. Sekilas awal pada literatur penelitian kepemimpinan juga mengungkapkan bahwa kepemimpinan sebagian besar didasarkan pada individu

dorongan daripada aksi kolektif dan pandangan tunggal kepemimpinan, terutama terikat dengan kepemimpinan, masih mendominasi.

Sebagai keterbatasan kepemimpinan tunggal atau individu telah menjadi semakin jelas, telah terjadi gelombang, terutama di Amerika Serikat, Kanada dan Australia, terhadap berbagai bentuk kepemimpinan guru. Di Amerika Serikat, jumlah program kepemimpinan guru dan inisiatif telah berkembang sangat selama dekade terakhir dan gagasan kepemimpinan guru sekarang diterima secara luas oleh para praktisi dan peneliti sama (Smylie 1995). Berikut kepemimpinan guru terutama berkaitan dengan peran kepemimpinan ditingkatkan dan pengambilan keputusan kekuatan untuk guru. Ada rasa berada di tepi era baru profesionalisme guru, yang saat ini sedang bergema di seluruh dunia; misalnya, di Australia pada 'Mengembangkan Pemimpin Guru' (Crowther et al. 2000) dan di Inggris pada Spesialis Sekolah Trust 'Program Young Leaders' dan dalam pekerjaan 'Peningkatan Guru Sekolah yang dipimpin' yang dilakukan oleh University of Cambridge dan Universitas Canterbury, masing-masing (Frost dan Durrant 2002). Semua program ini telah menarik dukungan dan inspirasi dari tubuh besar pekerjaan Amerika Utara pada akhir 1980-an dan 1990-an dengan fokus pada reformasi pendidikan dan profesionalisme guru (lihat, misalnya, Lieber-man 1988; Hargreaves 1991; Fullan 1993). Karya ini menunjukkan bahwa kepemimpinan guru menawarkan keberangkatan radikal dari pemahaman tradisional kepemimpinan sekolah karena dua alasan. Pertama, karena menyamakan kepemimpinan dengan agen, berfokus pada hubungan antara orang-orang dan penyeberangan batas orga-organisasional. Kedua, melihat kepemimpinan sebagai tidak hanya menjadi sekitar peran atau fungsi melainkan sebagai dinamis antara individu dalam sebuah organisasi.

kepemimpinan guru

Gagasan kepemimpinan guru tentu bukan hal baru . Guru untuk waktu yang lama mengambil peran pemimpin tim , kepala departemen , pemimpin asosiasi dan pengembang kurikulum . Namun dalam peran ini guru telah sering disajikan sebagai ' wakil ' dari perubahan daripada ' pemimpin ' yang memberlakukan atau memulai perubahan . Baru-baru ini , penelitian tentang pengembangan sekolah dan perubahan telah menyebabkan permintaan yang kuat dan menarik untuk peran dramatis yang berbeda untuk guru , termasuk peningkatan peran kepemimpinan . Pekerjaan tersebut menekankan perlunya guru untuk memperluas lingkup pengaruh mereka di luar kelas dan dalam kegiatan kepemimpinan sekolah -lebar . Advokasi ini untuk guru pro - fessionalism dan peran kepemimpinan diperluas didasarkan pada keyakinan bahwa karena mereka paling dekat dengan kelas , guru dapat menerapkan perubahan yang membuat perbedaan untuk belajar dan peserta didik .

Studi juga menunjukkan bahwa guru tidak berlangganan definisi kepemimpinan tradisional sebagai 'lebih tinggi' atau posisi 'unggul' dalam hirarki organisasi. Sebaliknya, guru melihat kepemimpinan sebagai upaya collabora¬tive, sebuah 'bersatu' dengan guru lain untuk mempromosikan pengembangan profesional dan pertumbuhan dan peningkatan pelayanan pendidikan (Troen dan Boles 1992). Hari ini, melalui inisiatif seperti 'Jaringan Komunitas Belajar', peran kepemimpinan telah mulai muncul dengan peluang nyata bagi guru untuk berdampak pada perubahan pendidikan, tanpa harus meninggalkan kelas. Guru sekarang melayani sebagai rekan penelitian, bekerja sebagai penasehat-penasehat untuk guru baru, dan memfasilitasi kegiatan pengembangan profesional. Mereka juga bertindak sebagai anggota tim kepemimpinan berbasis sekolah dan pemimpin upaya perubahan.

Tapi apa sebenarnya yang dimaksud dengan kepemimpinan guru? Pada intinya, kepemimpinan guru adalah model kepemimpinan yang staf pengajar di berbagai tingkatan dalam organisasi memiliki kesempatan untuk memimpin (Harris dan Lambert 2003). Model kepemimpinan berarti menciptakan kondisi di mana orang bekerja sama dan belajar bersama, di mana mereka membangun dan memperbaiki arti, yang mengarah ke tujuan bersama atau serangkaian tujuan. Kepemimpinan guru dikonseptualisasikan sebagai seperangkat perilaku dan praktik yang dilakukan secara kolektif. Hal ini terutama berkaitan dengan hubungan dan connec¬tions antar individu dalam sekolah. Sebuah elemen kunci dalam model kepemimpinan yang diusulkan adalah bahwa sifat dan tujuan dari kepemimpinan adalah 'kemampuan mereka dalam sekolah untuk bekerja sama, membangun makna dan pengetahuan kolektif dan kolaboratif' (Lambert 1998: 5). Mengambil sikap ini, kepemimpinan adalah cairan dan muncul daripada fenomena tetap (Gronn 2000: 324). Sebagai Wheatley (2000) mencatat: "Kami telah dikenal selama hampir setengah abad bahwa tim swakelola jauh lebih produktif daripada bentuk-bentuk lain dari pengorganisasian. Ada korelasi yang jelas antara partisipasi dan produktivitas. Ada baik keinginan untuk berpartisipasi lebih dan kuat bukti bahwa partisipasi tersebut mengarah ke efektivitas dan produktivitas kita mendambakan '(hal. 2).

Kepemimpinan guru memiliki implikasi untuk pembagian kerja dalam sekolah , terutama ketika tugas yang dihadapi organisasi dibagi lebih luas . Hal ini juga membuka kemungkinan semua guru menjadi pemimpin di berbagai kali . Ini adalah dimensi terakhir ini yang memiliki potensi dan paling potensial untuk perbaikan sekolah karena didasarkan pada bentuk kolaborasi kerja antara guru .

(1998 ) pengertian Wenger dari ' komunitas praktek ' juga sangat membantu dalam memahami cara kolaboratif bekerja di sekolah-sekolah . Hal sug¬gests bahwa individu berasal pemahaman mereka tentang pekerjaan mereka dari komunitas praktik di mana mereka melaksanakannya . Para anggota masyarakat memiliki pemahaman bersama tentang pekerjaan dan individu ditarik ke masyarakat dengan proses pembelajaran di mana batas-batas

adalah yang mendefinisikan koleksi tugas yang membentuk praktek. Ada dua poin penting tentang praktek masyarakat. Pertama, setiap orang adalah anggota dari lebih dari satu komunitas praktek. Guru, misalnya, adalah bagian dari komunitas yang lebih luas dari guru, yang mendefinisikan aspek-aspek tertentu dari perilaku yang sah, sementara juga menjadi anggota dari sekolah. Kedua, guru sekaligus anggota sekolah, dari subyek dan kelas individu. Melalui keanggotaan beberapa ini, individu bertransaksi harapan satu komunitas praktik ke orang lain.

Wenger (1998) menunjukkan bahwa individu berasal identitas mereka dari keanggotaan mereka, dan partisipasi dalam, praktek masyarakat. Dia menyarankan bahwa 'praktek masyarakat menjadi sumber daya untuk mengatur pembelajaran kami serta konteks di mana untuk mewujudkan pembelajaran melalui identitas partisipasi' (hal. 273). Oleh karena itu, sebuah komunitas belajar melibatkan beberapa bentuk keanggotaan dan partisipasi. Akibatnya, untuk melihat kepemimpinan sebagai kegiatan kolektif menawarkan kesempatan yang lebih besar untuk devel¬opment organisasi, perubahan dan perbaikan (Harris 2001).

Istilah 'pemimpin guru' dan 'guru kepemimpinan' muncul dalam lit¬erature dalam berbagai konteks (lihat Harris dan Muijs 2003). Katzenmeyer dan Moller (2001), misalnya, mendefinisikan mereka dengan cara berikut: 'guru yang merupakan pemimpin memimpin dalam dan di luar kelas, mengidentifikasi dengan dan berkontribusi untuk komunitas pelajar dan pemimpin guru, dan mempengaruhi orang lain menuju perbaikan praktek pendidikan' (p. 5). Catatan, bagaimanapun, bahwa mereka mulai dengan 'guru yang merupakan pemimpin', yang menunjukkan bahwa guru tertentu yang dipilih untuk melakukan peran kepemimpinan yang ditunjuk; ini hanya salah satu dari sejumlah kemungkinan interpretasi dari ide saja. Pada tahap ini, tipologi kasar hewn mungkin disarankan. Dalam beberapa kasus, peran 'pemimpin guru tertentu diasumsikan; pada orang lain, harapan adalah bahwa guru yang sudah menempati posisi manajemen formal (manajer menengah) akan menjadi orang-orang untuk melatih kepemimpinan. Sebuah kategori lanjut adalah salah satu yang mencakup berbagai pengembangan dan penelitian profesional peran yang berbeda. Kategori lain hanya kepemimpinan yang dilakukan oleh guru terlepas dari posisi atau sebutan. Kategori ini dibahas dalam beberapa detail di bawah ini.

guru memimpin

Guru memimpin adalah mereka para guru yang telah ditunjuk untuk ' guru pemimpin ' peran untuk tujuan tertentu . Baik di Amerika Serikat dan Inggris , inisiatif reformasi nasional telah semakin berfokus pada ' tingkat kelas ' , yang telah menyebabkan penunjukan praktisi berpengalaman untuk posting yang didedikasikan untuk meningkatkan kinerja rekan ' . Karya agen perubahan eksternal ini mungkin termasuk diagnosis organisasi dan membangun hubungan kolaboratif di sekolah-sekolah (Little 1990) . Istilah ' menyebabkan guru juga digunakan

 rinci di bawah ini .

untuk menggambarkan suatu bentuk pembinaan yang melibatkan observasi kelas. Sedikit (1990) berbicara tentang 'sekolah tingkat tim kepemimpinan instruksional' di mana 'guru memimpin' masih mempertahankan 60 persen komitmen mengajar tapi sisa waktu dihabiskan mengamati pengajaran dan memberikan umpan balik kepada guru. Untuk Lieberman (1988), peran 'pemimpin guru merupakan bagian dari' gelombang kedua reformasi sekolah ', yang berarti dorongan dari luar ke dalam.

Baru-baru ini di Inggris, sejumlah besar practi¬tioners kelas ahli telah direkrut oleh otoritas pendidikan lokal (LEA) untuk bertindak sebagai pengajaran dan pembelajaran konsultan dengan singkat khusus untuk melaksanakan Key Tahap 3 Strategi. The 'keterampilan maju guru penunjukan adalah Departemen lain untuk Pendidikan dan Keterampilan (DfES) skema di mana sekolah dapat menunjuk atau menunjuk praktisi ahli yang kemudian bertindak sebagai konsultan untuk proporsi waktu mereka. Perkembangan ini menggemakan appoint¬ment luas oleh LEA guru penasehat atau apa, pada 1980-an, Biott dan col¬leagues disebut 'guru semi-terpisah' (Biott 1991). Salah satu kontributor untuk buku Biott menggambarkan dirinya sebagai 'dukungan guru dan terkait dirinya dengan sastra Amerika tentang kepemimpinan guru.

Pemimpin subjek

Hal ini semakin kasus yang mengepalai departemen, pemimpin subjek dan koordinator tunduk diharapkan untuk latihan kepemimpinan. Sejak tahun 1998, telah terjadi perubahan radikal dalam peran dan tanggung jawab subjek kurikulum dan pemimpin departemen. Subjek Pemimpin Standar merupakan redefinisi utama peran, harapan dan kinerja pemimpin di tingkat departemen dan subjek. Standar menyoroti pentingnya pengajaran berkualitas tinggi dan standar ditingkatkan prestasi (Badan Pelatihan Guru 1998). Mereka juga mengakui pentingnya 'estab¬lishing standar pengajaran dan pembelajaran dalam mata pelajaran mereka serta memainkan peran utama dalam pengembangan kebijakan sekolah' (hal. 3).

Pemimpin tim memiliki pengaruh kuat atas praktek kelas dan gatekeeper penting untuk mengubah dan pengembangan dalam bidang studi mereka. Subjek Pemimpin Standar mengakui sentralitas pemimpin subjek dalam memberikan kontribusi bagi kebijakan seluruh sekolah dan pengembangan. Tujuan keseluruhan peran pemimpin subjek adalah untuk memberikan kontribusi terhadap peningkatan kualitas sekolah dan peningkatan standar kinerja melalui provi¬sion pengajaran berkualitas tinggi dalam mata pelajaran. Untuk mencapai hal ini, pemimpin subjek memiliki untuk memimpin dan mengelola kurikulum dan untuk menanggapi tuntutan internal dan eksternal untuk akuntabilitas dan kualitas. Semua tuntutan ini harus dipenuhi dalam konteks tertentu dari masing-masing sekolah dan masyarakat yang dilayaninya.

Dalam sekolah keterampilan, kemampuan dan keahlian dari para pemimpin subjek akan

pasti beragam. Ada perbedaan antara departemen dalam hal perfor¬mance dan efektivitas. Namun, adalah mungkin untuk mengembangkan dan meningkatkan kepemimpinan pada tingkat ini melalui penyediaan dukungan terstruktur. Telah terbukti bahwa sumber optimum dukungan berada di pemimpin subjek lain atau kepala departemen dalam sekolah. Dengan menggambar pada keahlian dan pengetahuan mereka dalam posisi manajemen menengah dalam konteks yang sama, kemungkinan perbaikan di departemen yang sig¬nificantly ditingkatkan.

Akibatnya, ruang lingkup dan peran pemimpin subjek telah diperpanjang cukup dramatis. Pemimpin subjek dan departemen yang sekarang bertanggung jawab untuk merumuskan dan melaksanakan kebijakan untuk subjek atau bidang pekerjaan, untuk merancang pendek, menengah dan rencana jangka panjang, untuk menetapkan target yang menantang, untuk mempromosikan praktek yang efektif; dan untuk meninjau kemajuan. Kegiatan ini melibatkan semua staf yang memberikan kontribusi pada mata pelajaran dan akan berhubungan langsung dengan visi, kebijakan, prioritas dan target sekolah. Yang paling penting, para pemimpin subjek dan departemen bertanggung jawab untuk memastikan bahwa pengajaran di dalam area subyek efektif; pengajaran yang reg¬ularly dan sistematis dipantau dan dievaluasi; bahwa target mahasiswa ditetapkan; dan bahwa sumber daya digunakan secara efisien.

Sementara pemimpin subjek dan departemen yang sangat banyak di garis depan, ini tidak berarti bahwa mereka secara otomatis terlibat dalam pengambilan keputusan tingkat sekolah. Tingkat keterlibatan bervariasi sesuai dengan pendekatan manajemen staf senior dan cara di mana kedua kelompok berinteraksi. Untuk berkontribusi pada pembangunan seluruh sekolah, pemimpin subjek dan depart¬mental harus peserta dalam pengembangan kebijakan dan perencanaan strategis. Hal ini memerlukan perubahan struktural, di mana 'dua arah' hubungan sama resmi didirikan antara menengah dan manajemen senior. Ini juga membutuhkan perubahan budaya, di mana para pemimpin subjek atau departemen yang inte¬grally terlibat dalam pengambilan keputusan dan kebijakan perkembangan di sekolah. Sebagai pemimpin tim, peran mereka adalah untuk mendorong kepercayaan dan saling mendukung dalam tim. Akibatnya, tantangan yang dihadapi pemimpin subjek dan depart¬mental adalah bagaimana menumbuhkan iklim perubahan dan inovasi yang mengarah ke peningkatan hasil belajar bagi siswa

koordinator

Koordinator guru yang telah ditunjuk sebagai mentor , coordi¬nators melanjutkan pengembangan profesional , khusus kebutuhan pendidikan koordinator ( SENCOs ) dan fasilitator dari penelitian tindakan . Ada berbagai peran di mana guru dipanggil untuk mendukung pembelajaran profes¬sional dari rekan-rekan mereka . Ini termasuk induksi dan orang - toring guru baru untuk sekolah dan koordinasi kegiatan pengembangan profesional . Dalam sebagian kecil sekolah di Inggris ,

beberapa guru yang ditunjuk sebagai ' koordinator penelitian ' , peran bertujuan untuk memfasilitasi penelitian tindakan . The Jaringan Komunitas Belajar Initia¬tive telah menyebabkan perkembangan tidak hanya dari kapasitas penelitian di sekolah-sekolah parti¬cipating , tetapi juga untuk pengembangan peran ' koordinator penelitian sekolah ' . Ada pertanyaan , namun , tentang sejauh mana guru mungkin enggan untuk terlibat dalam kegiatan pengumpulan data di kelas satu sama lain , dilihat oleh beberapa orang untuk menjadi mengganggu dan terlalu dekat bersekutu dengan inspeksi dan manajemen kinerja .

Kepemimpinan guru Informal

Kepemimpinan guru Informal mengacu pada latihan kepemimpinan oleh guru terlepas dari posisi atau sebutan. Ini juga telah disebut sebagai 'kepemimpinan terlihat' (Bascia 1997). Ini adalah fitur dari untai tertentu penelitian dan pengembangan di Inggris yang telah berupaya untuk membedakan diri dengan menekankan kapasitas semua guru untuk terlibat dalam pengembangan kerja guru yang dipimpin '(Frost dan Durrant 2002). Model dukungan yang Frost dan Durrant mempromosikan tergantung pada kemitraan dengan agen eksternal daripada inisiatif eksternal berasal. Untuk mereka:

Ini bukan soal delegasi, arah atau distribusi responsi¬bility, melainkan soal lembaga guru dan pilihan mereka dalam memulai dan mempertahankan perubahan ... Negosiasi rencana develop¬ment pribadi dengan rekan memastikan bahwa mereka sesuai dan realistis dan bahwa pekerjaan pembangunan kemungkinan akan didukung. Permintaan sistematis dan eksperimen kelas merupakan elemen kunci dari proses pembangunan, bukti yang digunakan secara strategis untuk meningkatkan pembelajaran dan pengajaran dan membangun kapasitas melalui kerja pengembangan kolaboratif.

(Frost dan Durrant 2002: 3)

Dapat dikatakan bahwa kategori ini seharusnya benar diberi label 'kepemimpinan informal:

Guru latihan kepemimpinan informal yang ... dengan berbagi keahlian mereka, relawan untuk proyek-proyek baru dan membawa ide-ide baru untuk sekolah ... dengan membantu rekan-rekan mereka untuk melaksanakan tugas kelas mereka, dan dengan membantu dalam perbaikan praktek kelas melalui keterlibatan rekan-rekan mereka di eksperimentasi dan examina¬tion teknik instruksional lebih kuat. Guru atribut kualitas kepemimpinan, juga, untuk rekan-rekan yang bertanggung jawab untuk pertumbuhan profesional mereka sendiri, mempromosikan misi sekolah, dan bekerja untuk perbaikan sekolah atau sekolah sistem.

(Leithwood et al 1999:. 117)

Penggunaan istilah 'informal' dalam konteks ini dapat diartikan hanya tidak adanya posisi formal, tetapi penting untuk melestarikan dis¬tinction antara aktivitas yang mungkin digambarkan sebagai kepemimpinan oleh orang lain dan kegiatan yang direncanakan dan dilakukan dengan sengaja oleh guru. The mendefinisikan makhluk karakteristik bahwa guru telah memilih untuk bertindak secara strategis untuk berkontribusi terhadap peningkatan kualitas sekolah (Frost dan Durrant 2002).

Seperti yang ditekankan sebelumnya, pergeseran sangat signifikan di bidang perbaikan sekolah dalam beberapa tahun terakhir telah menjadi menjamurnya jaringan atau inisiatif kolaboratif didasarkan pada guru terkemuka inovasi dan perubahan. Hargreaves (2004: 9) mengemukakan bahwa:

Sebuah jaringan meningkatkan kolam ide yang setiap anggota dapat menarik dan sebagai satu ide atau praktek ditransfer, proses yang tak terelakkan adaptasi dan penyesuaian dengan kondisi yang berbeda kaya potensi praktek yang akan secara bertahap ditingkatkan oleh penerima dan kemudian dimasukkan kembali untuk donor di lingkaran saleh inovasi dan perbaikan. Dengan kata lain, jaringan memperpanjang dan memperbesar praktek masyarakat dengan potensi keuntungan yang sangat besar.

Pada saat ini ada lebih dari lima belas jaringan kebijakan nasional atau collaboratives lainnya, ditambah banyak jaringan lokal lainnya, sering mengatur antara universitas, LEA dan sekolah. Beberapa telah dibentuk dengan fokus parti¬cular pada peningkatan prestasi siswa di sekolah-sekolah di daerah yang lebih menantang, beberapa sengaja mencoba untuk menjembatani kesenjangan antara sekolah dalam keadaan yang sangat berbeda (misalnya, sekolah di daerah tertinggal dengan orang-orang di lebih makmur daerah), dan beberapa take sebagai bagian dari mengirimkan mereka upaya untuk memiliki sekolah dasar (SD) dan menengah bekerja lebih lebih erat, sehingga memfasilitasi transfer yang lebih baik.

The Jaringan Komunitas Belajar Initiative ( Jackson 2000) melibatkan kelompok sekolah bekerja dalam kemitraan dengan pihak lain untuk meningkatkan kualitas pembelajaran di enam tingkat : murid ; guru; kepemimpinan; sekolah sebagai komunitas pembelajaran profesional ; sekolah ke sekolah ; dan , dalam inisiatif ini , jaringan ke jaringan . Dalam menempatkan guru , pemimpin dan sekolah di jantung inovasi dan penciptaan pengetahuan dan menggunakan model penyelidikan, ia mencoba untuk memungkinkan pengembangan lokal , konteks - spesifik

praktek dan solusi yang dapat dijelaskan dan diinterpretasikan oleh sekolah dalam konteks lain . Hal ini juga memperkuat sentralitas guru sebagai pemimpin inovasi dan pengembangan .

Peran dan tanggung jawab

Beberapa penulis telah memberikan definisi kepemimpinan guru yang jelas menggambarkan perbedaan dengan pendekatan kepemimpinan tradisional. Misalnya, Wasley (1991) mendefinisikan kepemimpinan guru sebagai 'kemampuan untuk mendorong rekan-rekan untuk mengubah, untuk melakukan hal-hal yang mereka biasanya tidak akan mempertimbangkan tanpa pengaruh pemimpin' (hal. 32). Berbeda dengan pengertian tradisi-nasional kepemimpinan, kepemimpinan guru ditandai dengan bentuk kepemimpinan kolektif di mana guru mengembangkan keahlian dengan bekerja col-laboratively (Boles dan Troen 1994).

Sejumlah peran yang berbeda telah diusulkan untuk pemimpin guru yang lebih lanjut menjelaskan sifat khas dari aktivitas kepemimpinan. Katzen-meyer dan Moller (2001) melihat kepemimpinan guru sebagai memiliki tiga aspek utama:

. Kepemimpinan siswa atau guru lainnya: fasilitator, pelatih, mentor, pelatih, spesialis kurikulum, menciptakan pendekatan baru, memimpin kelompok belajar.

. Kepemimpinan tugas operasional: menjaga sekolah terorganisir dan bergerak menuju tujuannya, melalui peran sebagai kepala departemen, peneliti tindakan, anggota gugus tugas.

. Kepemimpinan melalui pengambilan keputusan atau kemitraan: anggota tim perbaikan sekolah, anggota komite, penghasut kemitraan dengan bisnis, lembaga pendidikan tinggi, LEA dan asosiasi orang tua-guru.

Gehrke (1991) mengidentifikasi fungsi sangat mirip pemimpin guru:

. terus meningkatkan pengajaran di kelas mereka sendiri;

. mengorganisir dan memimpin ulasan praktek sekolah;

. memberikan pengetahuan pengembangan kurikulum;

. berpartisipasi dalam di sekolah pengambilan keputusan;

. memberikan in-service training kepada rekan-rekan; dan

. berpartisipasi dalam evaluasi kinerja guru.

Harris (2002a) menunjukkan bahwa ada empat dimensi dilihat dan diskrit peran kepemimpinan guru. Dimensi pertama menyangkut cara di mana guru menerjemahkan prinsip-prinsip perbaikan sekolah ke dalam praktik ruang kelas individu. Peran broker ini tetap menjadi tanggung jawab pusat untuk guru sebagai pemimpin. Ini memastikan bahwa link dalam sekolah peluang aman dan bahwa untuk pembangunan yang bermakna antara

 guru dimaksimalkan. Dimensi kedua dari peran guru pemimpin berfokus pada kepemimpinan partisipatif di mana semua guru merasa menjadi bagian dari perubahan atau perkembangan dan memiliki rasa kepemilikan. Guru pemimpin dapat membantu guru lain untuk menyatu di sekitar khususnya dan pembangunan untuk mendorong cara yang lebih kolaboratif bekerja (Blase dan Anderson 1995). Mereka bekerja dengan rekan-rekan untuk membentuk upaya perbaikan sekolah dan mengambil beberapa memimpin dalam membimbing guru menuju tujuan kolektif. Dimensi ketiga dari kepemimpinan guru di sekolah adalah peningkatan peran mediasi. Guru pemimpin adalah sumber penting dari keahlian dan informasi. Mereka mampu menarik kritis pada sumber daya tambahan dan keahlian jika diperlukan dan untuk mencari bantuan eksternal. Akhirnya, dimensi keempat dan mungkin yang paling penting dari peran kepemimpinan guru menjalin hubungan dekat dengan guru individu melalui mana saling belajar berlangsung.

Penulis lain telah mengidentifikasi dimensi lebih lanjut dari peran kepemimpinan guru, seperti melakukan tindakan penelitian (Ash dan Persall 2000), menghasut observasi kelas sebaya (Little 2000), atau berkontribusi terhadap establish¬ment budaya kolaboratif di sekolah (Lieberman et al. 2000). Peran ini, orang-orang dari mentoring, induksi dan pengembangan profesional berkelanjutan dari rekan dianggap penting (Sherrill 1999), sebagaimana mengembangkan hubungan kolaboratif dengan rekan-rekan yang memungkinkan ide-ide baru dan kepemimpinan untuk menyebarkan dan berdampak pada sekolah secara keseluruhan (Little 2000) .

Peran kepemimpinan guru telah diidentifikasi sebagai pengembang kurikulum, penulis tawaran, pemimpin tim perbaikan sekolah, mentor dari staf baru atau kurang berpengalaman, dan peneliti tindakan dengan link yang kuat untuk class¬room tersebut. Poin penting yang berasal dari literatur adalah bahwa pemimpin guru yang, di tempat pertama, guru ahli, yang menghabiskan sebagian besar waktu mereka di dalam kelas, tetapi mengambil peran kepemimpinan yang berbeda pada waktu yang berbeda, mengikuti prinsip-prinsip kepemimpinan formatif (Ash dan Persall 2000). Literatur menegaskan bahwa alasan utama untuk ini adalah untuk mengubah sekolah menjadi komunitas belajar profesional (Katzenmeyer dan Moller 2001) dan untuk memberdayakan guru untuk terlibat erat dalam pengambilan keputusan di sekolah, sehingga memberikan kontribusi bagi demokratisasi sekolah (Gehrke 1991). Guru pemimpin harus dapat bekerja sama dengan rekan-rekan, mengamati satu pelajaran lain dan mendiskusikan pedagogi.

Barth (1999) melihat kepemimpinan guru memperluas luar hanya berkolaborasi atau berpartisipasi dalam pengambilan keputusan. Dia memandang kepemimpinan guru sebagai memenuhi beberapa fungsi mungkin dilakukan oleh manajemen senior, termasuk:

. memilih buku teks dan bahan ajar;

. membentuk kurikulum;

. menetapkan standar untuk perilaku murid;

. memutuskan pelacakan;

merancang program pengembangan staf; . menetapkan kebijakan promosi dan retensi; . memutuskan anggaran sekolah;

. mengevaluasi kinerja guru;

. memilih guru baru; dan

. memilih administrator baru.

Dalam model ini, pemimpin guru memainkan peran utama dalam menjalankan sekolah dan dalam mengambil keputusan besar. Kebanyakan penulis lain di lapangan, namun, melihat pemimpin guru sebagai kolaborator dengan manajemen senior dalam pengambilan mak¬ing pada aspek-aspek tertentu dari kebijakan sekolah daripada menggantinya (Gehrke 1991).

Dalam salah satu studi yang paling luas pada karya pemimpin guru, Lieberman et al. (2000) difokuskan pada apa yang guru benar-benar melakukan ketika mereka mengambil posisi kepemimpinan yang dirancang untuk memberikan bantuan kepada tea¬chers lainnya. Para penulis menemukan bahwa pekerjaan guru memimpin bervariasi dan sebagian besar khusus untuk konteks individu sekolah. Agar efektif dengan rekan-rekan mereka, guru memimpin merasa perlu untuk belajar berbagai keterampilan lea¬dership sementara pada pekerjaan, termasuk:

. membangun kepercayaan dan mengembangkan hubungan;

. mendiagnosis kondisi organisasi;

. berurusan dengan proses;

. mengelola pekerjaan; dan

. keterampilan membangun kepercayaan diri dan orang lain.

Para penulis menyimpulkan bahwa komunitas sekolah restrukturisasi untuk incorpo¬rate posisi kepemimpinan untuk guru mengharuskan pemimpin guru mengambil tindakan tertentu. Ini termasuk: menempatkan nilai non-menghakimi pada pro¬viding bantuan, pemodelan kolegialitas sebagai modus kerja, meningkatkan guru harga diri, menggunakan pendekatan yang berbeda untuk bantuan, membuat ketentuan untuk terus belajar dan dukungan bagi para guru di situs sekolah, dan mendorong orang lain untuk memberikan kepemimpinan untuk rekan-rekan mereka.

Beberapa penelitian telah menunjukkan bahwa posisi kepemimpinan dapat menghasilkan keuntungan pribadi yang signifikan bagi mereka yang terlibat. Pertumbuhan intelektual dan profesional dan penurunan isolasi adalah keuntungan pribadi dilaporkan oleh guru dari peran kepemimpinan baru mereka. Guru juga telah melaporkan bahwa pengetahuan dan keterampilan mereka dalam mengajar meningkat secara dramatis sebagai akibat dari keterlibatan mereka dalam posisi kepemimpinan (Troen dan Boles 1992). Keterampilan dan pengetahuan baru juga menyebabkan peningkatan kepercayaan di kalangan guru memimpin dan komitmen kuat untuk mengajar. Telah terbukti bahwa dalam kondisi tertentu menyebabkan guru bisa sukses dalam memfasilitasi kerja sama dan kolegialitas lebih luas di antara anggota fakultas, sehingga mengurangi isolasi banyak guru pengalaman (Hart 1995).

Penelitian juga menunjukkan bahwa masalah yang sering muncul ketika peran kepemimpinan guru tidak didefinisikan dengan baik (Hart 1995). Ketika tanggung jawab yang datang dengan kepemimpinan yang tidak baik digambarkan, hasil kebingungan dan ketegangan meningkat, tidak hanya untuk guru memimpin tetapi juga bagi mereka yang bekerja dengan mereka (yaitu administrator, guru kelas). Pada saat yang sama, bagaimanapun, peneliti menunjukkan perlunya guru memimpin untuk berpartisipasi dalam defini¬tion dan penciptaan peran baru mereka. Pemimpin guru yang diberi kesempatan untuk membuat dan membentuk peran mereka sendiri menerima lebih banyak dukungan dan mengalami kesuksesan yang lebih besar daripada mereka yang kurang mau dan mampu mengambil inisiatif.

Singkatnya, ada beberapa hal penting untuk menyoroti tentang kepemimpinan guru. Pertama, kepemimpinan guru adalah kepemimpinan sebagai entitas terdistribusi yang memerlukan penciptaan norma kolegial antara para guru bahwa penelitian telah menunjukkan berkontribusi untuk efektivitas sekolah, perbaikan dan pengembangan. Kedua, kepemimpinan guru berarti memberikan kesempatan guru untuk memimpin, yang meneliti menunjukkan memiliki pengaruh positif pada kualitas rela¬tionships dan pengajaran di sekolah. Ketiga, pada yang paling praktis, kepemimpinan guru memungkinkan guru untuk bekerja sama dan menyediakan mereka dengan sumber yang sah dari otoritas. Akhirnya, kepemimpinan guru menantang banyak asumsi saat ini tentang sifat kepemimpinan, masyarakat di mana itu terjadi dan hubungan antara kekuasaan, otoritas dan influ¬ence. Singkatnya, melibatkan 'melihat kepemimpinan sebagai hasil dari dinamika hubungan interpersonal (properti muncul dari kelompok) bukan hanya aksi individu' (Bennett et al 2003:. 6). Ini adalah kepemimpinan yang didistribusikan ke banyak daripada beberapa. Bab 2 membahas didistribusikan kepemimpinan sebagai kerangka teoritis utama untuk kepemimpinan guru.